RECEPCION DE ANTEBRAZO

4.3. Evaluación sumativa
La evaluación sumativa del grado en que ha alcanzado nuestro alumnado los objetivos previstos se hará mediante una valoración global de toda la información acumulada a lo largo de las 15 sesiones (la hoja de observación o de registro que muestra la tabla 1 nos dan dos tipos de información: cómo lo ha hecho el alumno a lo largo de la unidad y cómo ha ido evolucionando). Los alumnos contestan en la última sesión un cuestionario para poder saber qué es lo que conocen del reglamento (tabla 3).
Para aquellos que prefieran ponderar la importancia de los diferentes objetivos, sugiero la utilización de los siguientes porcentajes:
• Objetivos relativos a conceptos (20%),
• Objetivos relativos a procedimientos (60%),
• Objetivos relativos a actitudes (20%).
Indica si es verdad (V) o falso (F) lo que se expresa a continuación. Ten mucho cuidado pues, en este tipo de respuesta (V/F), a los aciertos se le restan los errores. Si una respuesta no la conoces con seguridad, es mejor que la dejes en blanco.
Nº V/F Pregunta
1 Cuando un equipo recupera el saque, y es la primera vez que lo hace en un juego o set, no ha de rotar.
2 Después del saque, el equipo que recibe la pelota puede enviarla directamente al campo contrario con el primer golpe.
3 Tras el sorteo, puede ocurrir que un equipo que ha escogido saque, además, empiece sacando.
4 Si un jugador envía la pelota a la red con el segundo toque del equipo, sus compañeros todavía pueden continuar la jugada mientras la pelota no toque el suelo.
5 Una pelota puede ser golpeada dentro del campo contrario sólo si los adversarios han acabado la jugada.
6 Una pelota nunca puede ser tocada dentro del campo contrario, aunque los adversarios hayan acabado la jugada.
7 Una persona no puede golpear en ningún caso la pelota dos veces de forma consecutiva.
8 Una persona no puede tocar en ningún caso la pelota dos veces de forma consecutiva.
9 Un jugador del equipo A remata y bloquea un jugador del equipo B. La pelota cae del lado del equipo B, pero fuera de su campo. Es falta del equipo A
10 Un jugador puede salir de su campo para intentar jugar una pelota
Nota final: aciertos – errores =
Las respuestas correctas las puedes encontrar en: http://iessitges.wikispaces.com > E. Física > Espai d’Antonio Tinajas.
Tabla 3. Modelo de prueba teórica sobre el reglamento del voleibol
5. Estructura tipo de una sesión
Las clases son de 55 minutos. Los alumnos disponen de los 5 minutos de cambio de clase y 5 minutos más para cambiarse de ropa (teniendo en cuenta el espacio disponible en los vestuarios, la mayor parte no se cambia y vienen de casa en chandal, pero hay que respetar el derecho a cambiarse de los que sí quieren hacerlo y pueden). Cuando finaliza la sesión, el alumnado dispone de 10 minutos de la clase de Educación Física y 5 minutos del cambio de clase para ducharse y regresar a su aula.
El resto de la sesión tiene siempre una estructura similar:
• Unos 5 minutos de calentamiento en los que los alumnos realizan un poco de carrera continua acompañada de circunducciones de los brazos, ejercicios de estiramiento de los músculos flexores de los dedos, extensores del codo y del hombro, y extensores de la rodilla y del tobillo. También efectúan semiflexiones de brazos tendido prono, ya sea con las palmas apoyadas en el suelo, ya sea apoyando las yemas de los dedos. Finalmente, realizan unos pases de dedos y de antebrazo por parejas.
• Tras el calentamiento, empleamos unos 15 minutos de juegos adaptados que, cuando llegue el momento, serán complementados de vez en cuando con ejercicios técnicos para los alumnos menos aventajados.
• Finalmente, empleamos 25 minutos en competir. Empezaremos con partidos dos contra dos, después efectuaremos partidos tres contra tres, cuatro contra cuatro y, finalmente, seis contra seis.
• Acabamos la sesión con 5 minutos de estiramientos de los principales grupos musculares involucrados en la sesión
6. Orientaciones metodológicas
Uno de los objetivos de la educación física es despertar el gusto por la actividad física de manera que la persona experimente la necesidad de llevarla a cabo fuera del horario escolar, o durante el tiempo de ocio una vez alcanzada la edad adulta.
Si las clases de educación física representan para el individuo un conjunto de experiencias gratas, es probable que asuma la realización de ejercicio físico de forma voluntaria. Si, por el contrario, las clases constituyen una experiencia tediosa y falta de significado, es bastante probable que nuestros alumnos no quieran tener nada que ver con las actividades que les propone la escuela, tanto dentro de ella como fuera. De ahí que, de las diferentes formas de enseñar las habilidades deportivas hay que utilizar aquellas que mejor se adaptan a las características del grupo y que les permite disfrutar de la actividad como si se tratara de un juego. Si no conseguimos hacerles disfrutar va a ser difícil que mantengan la motivación para aprender, especialmente las personas menos habilidosas.
La manera en que se lleva acabo la iniciación deportiva tiene una doble consecuencia para el aprendiz: en primer lugar, determina el nivel de motivación con que apronta el aprendizaje de las nuevas habilidades; en segundo lugar, condiciona la práctica del deporte aprendido en el tiempo de ocio de su futura vida de adulto.
Para afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes se emplean, en la práctica, dos métodos muy diferentes. El primero de ellos sigue el esquema tradicional basado en la repetición de ejercicios aislados que progresan en dificultad y que han de llevar al alumno al dominio de los fundamentos técnicos del deporte para, a continuación, desarrollar los aspectos tácticos individuales y colectivos. El segundo de los métodos invierte el proceso, que parte del aprendizaje de los aspectos tácticos que se produce durante la práctica del juego real o ligeramente modificado. En este segundo método, los fundamentos técnicos se adquieren mientras se practican las formas jugadas y sólo se ejercitan de forma aislada cuando el alumno ve la necesidad de ello.
La comparación de los resultados de ambos métodos no da diferencias significativas salvo en un aspecto que, a la postre, es trascendental: la motivación para aprender. La mayor motivación para aprender que genera el empleo de formas jugadas favorece el aprendizaje, especialmente el de los alumnos menos aventajados y más proclives al desánimo, y aumenta la probabilidad de que todos, en general, practiquen fuera de la escuela el deporte aprendido.
En consecuencia, creo que la mejor opción para la enseñanza de los deportes pasa por (Tinajas, 2001):
• Una combinación de diferentes planteamientos metodológicos (enseñanza técnica, enseñanza basada en la táctica a través del juego modificado y enseñanza centrada en la técnica por medio del juego real) que tenga en cuenta aspectos como el deporte que estamos enseñando, la naturaleza de la técnica o de la táctica objeto de aprendizaje, la capacidad para motivar que nos ofrece cada método en cada fase del proceso de aprendizaje, las características de nuestros alumnos, los medios de que disponemos, etc.
• Rentabilizar al máximo la motivación para el aprendizaje que genera la práctica de juegos modificados o del propio deporte.
Este planteamiento es especialmente útil en el ámbito educativo, pero todavía lo es más en el último curso de la ESO debido a la enorme heterogeneidad que suele tener el grupo como consecuencia de diferencias en:
• Los aprendizajes alcanzados hasta 3º de ESO.
• La participación en actividades extraescolares.
• Los niveles de interés y en las expectativas.
• El desarrollo morfológico (resultado de la variabilidad en la maduración) y en las características físicas.
• La situación familiar, social y afectiva.
Además, en 4º de ESO coinciden los alumnos que promocionan de 3º (para muchos de los cuales el voleibol es un deporte nuevo), con los repetidores de 4º, cuya proporción oscila entre el 30% y el 50% según los grupos, y que ya tienen cierto dominio del voleibol (también en ese dominio existe mucha heterogeneidad). La consecuencia de este conjunto de circunstancias que suelen caracterizar el grupo-clase es la imposibilidad de retrasar la introducción del juego real (para ellos, un partido 2x2 ya es un partido de voleibol).
Como solución, planteo dividir el cuerpo principal de la sesión en dos partes:
• Una primera parte dedicada a la práctica de juegos modificados. Los alumnos son distribuidos en grupos heterogéneos en cada uno de los cuáles haya una proporción idéntica de alumnos aventajados que garanticen un elevado tiempo de práctica motriz. A medida que avancemos en la unidad didáctica y empiecen a ponerse en evidencia las diferencias de nivel entre unos y otros, se ofrecerán actividades diferentes de manera que los menos aventajados no se encuentren con incrementos de dificultad demasiado bruscos. En estos casos, suele ser conveniente introducir en estos grupos algún alumno aventajado que dé fluidez al juego y oriente la actividad de los compañeros.
• Una segunda parte dedicada al juego real con modificación del número de jugadores (se trata, en definitiva de un juego modificado que es visto por los alumnos como juego real). Empezaremos con partidos dos contra dos, después efectuaremos partidos tres contra tres, cuatro contra cuatro y, finalmente, seis contra seis. Esta segunda parte de la sesión es evaluada sistemáticamente en relación con el comportamiento técnico y táctico del alumno mediante anotaciones en la hoja de registro (tabla 1).
La actitud del profesor durante la práctica de los juegos modificados (o de los partidos con un número reducido de jugadores, o no) irá encaminada a provocar en los alumnos el descubrimiento guiado de los principios tácticos del juego, animando el análisis y la reflexión de las diferentes situaciones que se originan para detectar los errores y propones soluciones Se trata de que el alumno vea la necesidad de principios tácticos como:
• Enviar el balón a los espacios libres.
• Apoyar el juego de los compañeros en las situaciones comprometidas.
• Neutralizar espacios para evitar que puntúe el contrario.
• Bloquear
• Cubrir por detrás al jugador que bloquea frente a una posible finta.
• Utilizar la colocación inicial de los jugadores para obtener el máximo provecho de sus habilidades y de sus carencias.
• Minimizar el riego de error, lo que les debe llevar a colocarse en la esquina derecha, cuando se saca de lado, o a colocarse en medio cuando se desvía aleatoriamente la pelota hacia la derecha o hacia la izquierda.
• Aprovechar las limitaciones de algunos jugadores del equipo contrario (descoordinación y dificultades técnicas en la recepción, baja estatura y/o capacidad de salto en la red, etc.).
• Establecer pautas de comunicación entre los compañeros que resulten eficaces.
El mismo proceso puede ser útil para modificar, a partir de la reflexión, la ejecución incorrecta de los gestos técnicos. Así:
• En relación con el golpe de dedos, el alumno ha de comprender la conveniencia de recibir el balón con los brazos flexionados o de separar convenientemente los codos.
• En relación con el golpe de antebrazos, la reflexión ha de hacer ver la importancia de que la superficie de contacto sea plana y cómo puede utilizarse para dirigir el balón.
• En relación con el saque con mano baja, las soluciones alcanzadas (que, en general, tendrán que ver con la zona del brazo con la que se golpea) deberán garantizar en primer lugar un saque válido, y en segunda instancia un saque difícil de devolver.
Aquellos alumnos que no sean capaces de alcanzar un dominio básico de los gestos técnicos a medida que avanza la unidad, dedicarán un cierto tiempo a practicarlos de forma aislada del contexto de juego. Se trata de que el profesor pueda dedicarles mayor atención ofreciéndoles el conocimiento de los resultados adecuado y que incrementen el tiempo de práctica motriz. (En igualdad de condiciones, los alumnos más flojos pueden llegar a realizan un 25% de tiempo de práctica motriz menos que el resto de los alumnos. Esta diferencia es especialmente marcada en el voleibol (Piéron, 1988: 90-91)).
Al principio de la unidad, se facilita al alumnado una copia del resumen del reglamento y se les explica cuál es el objetivo del juego: hay que intenta que la pelota toque el campo contrario o que sea enviada fuera de los límites del terreno de juego por los jugadores del otro equipo. Para ello:
• Un jugador no puede tocar el balón dos veces de forma consecutiva (sí de forma alterna).
• El equipo puede dar un máximo tres golpes para intentar enviar el balón al otro campo.
• El balón puede ser golpeado con cualquier parte del cuerpo, siempre que el golpe sea seco y no se acompañe o empuje el balón.
• No se puede tocar la red.
El resto de las reglas de la competición se van recordando siempre que los lances del juego invitan a ello, especialmente cuando surge el conflicto de opiniones. En cuanto a otros contenidos relativos a conceptos, son impartidos por el profesor durante la clase, en coincidencia con la práctica de las diferentes actividades. Por ejemplo, hablamos de las consecuencias que suelen acarrear los saltos repetidos e insistimos en la necesidad de utilizar unas zapatillas adecuadas en capacidad amortiguadora y altura de la talonera; o del riesgo de lesión por colisión cuando algún alumno no pone demasiado interés en evitar chocar contra la red, etc.
Respecto a la posibilidad de llevar a cabo de forma regular otras actividades orientadas al análisis y la reflexión colectiva, así como la utilización de instrumentos para la autoevaluación y la coevaluación (Velázquez, 1997), puede verse que he optado por excluir todo aquello que limita el tiempo de práctica motriz que, al final, acaba perjudicando siempre más a los alumnos menos aventajados. Así, creo que es preferible que el profesor pare un juego durante dos minutos para solicitar una opinión crítica de un grupo de alumnos y una propuesta de solución para el error detectado, que tener a la mitad del grupo-clase observando (con unas limitaciones que van a ser determinantes a la hora de obtener un beneficio para el propio alumno) a la otra mitad del grupo. La responsabilidad de corregir los errores mediante la correcta utilización del feedback debe recaer en quien realmente tiene la capacidad, la responsabilidad y la voluntad de hacerlo: el profesor. Además, el método de enseñanza propuesto no impide que el alumno que lo desee autoevalúe su comportamiento motriz y él de los demás, sea crítico con ese comportamiento e intente adoptar soluciones.
Como alternativa propongo:
• Grabar en vídeo algunas sesiones y después seleccionar unos fragmentos que recojan los errores técnicos y tácticos que se cometen con mayor frecuencia. Media sesión de clase o la sesión del día que llueve puede ser suficiente para efectuar una evaluación crítica en grupo de ciertos comportamientos.
• Utilizar el tiempo de espera en alguna actividad alternativa (por ejemplo, el juego 15) para analizar los errores (o los aciertos) técnicos y de organización del grupo que participa en el juego.
• Durante los partidos 2x2, 3x3, 4x4 o 6x6, acostumbrar a los alumnos a establecer tiempos muertos para analizar los errores que están cometiendo y proponer soluciones.
Por último, en relación con la distribución temporal de las actividades y su distribución dentro de la sesión, he seguido algunos criterios tendentes a aprovechar al máximo el tiempo de práctica motriz, como por ejemplo:
• Utilizar juegos con reglas sencillas.
• Emplear variantes de los juegos conocidos.
• Iniciar las sesiones con juegos conocidos o de escasa complejidad.
• Dar cierta coherencia a la evolución en los reagrupamientos de alumnos: pasar de grupos de 3 a grupos de 6, o de grupos de 2 a grupos de 4, y no al revés.
• Fijar desde las primeras sesiones la composición de los grupos de 6 que participarán en los juegos para los que se requieren 6 alumnos o en los partidos 6x6. La composición de los grupos será siempre la misma, salvo que sean reestructurados para lograr la máxima igualdad entre los grupos.
7. Distribución temporal de las actividades
Sesión nº 1
• Explicación de los objetivos de la unidad didáctica y de los criterios de evaluación.
• Entrega de un resumen escrito del reglamento de voleibol y explicación de las dudas que planteen los alumnos en relación con el sentido del juego.
• Calentamiento.
• Evaluación inicial. El profesor divide el grupo en dos. Durante el resto de la sesión, juegan sendos partidos. Al final de la clase, el profesor pregunta a los alumnos por el grado de conocimiento teórico y práctico que tienen del voleibol.
Sesión nº 2
• © 1997-2008 Derechos reservados